بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی

با نهضت شناختی كه تحت تاثیر روانشناسان گشتالتی به وجود آمد، مفاهیم شناختی مانند هوشیاری مجدداً مورد توجه قرار گرفتند و محور تحقیق های بسیاری واقع شدند پیاژه به عنوان یكی از پیش تازان این نهضت در پژوهش های خود در زمینه ساختار شناختی، موضوع «هوشیاری و ناهوشیاری شناختی»1 را مورد بررسی قرار داد به نظر او ناهوشیاری شناختی عبارتند از مجموعه ساختها و كنش
دسته بندی آموزشی
فرمت فایل doc
حجم فایل 38 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل 52

بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی

فروشنده فایل

کد کاربری 8044

فهرست مطالب

صفحه

عنوان

فصل اول: كلیات پژوهش……………………………….

مقدمه…………………………………………….

بیان مسئله ……………………………………….

اهمیت مسئله ………………………………………

فرضیه ها …………………………………………

متغیرهای پژوهش ……………………………………

فصل دوم: پیشینه پژوهش ……………………………..

مقدمه ……………………………………………

هشیاری از دیدگاه كاركرد گرایی ………………………

هشیاری از دیدگاه رفتارگرایان………………………..

هشیاری از دیدگاه گشتالت گرایان………………………

هشیاری از دیدگاه نظریه های شناختی …………………..

اجزاء فراشناخت…………………………………….

فراحافظه………………………………………….

تحویل فراشناخت…………………………………….

آموزش فراشناخت…………………………………….

آموزش دو جانبه…………………………………….

باز آموزی اسنادی…………………………………..

حل مسئله………………………………………….

درمان حل مسئله…………………………………….

فراشناخت و حل مسئله………………………………..

روش اجرای پژوهش …………………………………..

جامعه آماری ………………………………………

نمونه آماری ………………………………………

روش نمونه گیری ……………………………………

ابزار پژوهش ………………………………………

طرح تحقیق ………………………………………..

آزمون های آماری …………………………………..

فصل چهارم : ارائه نتایج آماری ………………………

نتایج توصیفی ……………………………………..

نتایج استنباطی…………………………………….

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری …………………………

نتایج استنباطی و بحث ………………………………

پیشنهادها ………………………………………..

منابع…………………………………………….

چكیده پایان نامه

1- هدف پژوهش: بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی

2- روش نمونه گیری: با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای از بین مدارس تهران و دانش‌آموزان پایه سوم راهنمایی 62 دختر با میانگین سن 13 سال و پنج ماه انتخاب شدند.

3- روش پژوهش: با توجه به اینكه هدف پژوهشگر بررسی تاثیر یك متغیر مستقل (آموزش راهبردهای فراشناختی) بر روی یك متغیر وابسته (عملكرد حل مسئله) می‌باشد. در نتیجه اعمال كنترل متغیرهای ناخواسته با نمونه گیری تصادفی آزمودنی ها.

این پژوهش در زمره پژوهش های آزمایشی یا تجربی حقیقی قرار می گیرد.

4- ابزار اندازه‌گیری: الف- پرسشنامه سبك اسناد كودكان ب- مسئله آونگ ج- پرسشنامه فراشناختی

5- طرح پژوهش: طرح پژوهش طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه كنترل از طرح های آزمایشی

6- متغیر مستقل: آموزش فراشناختی، متغیر وابسته: عملكرد حل مسئله

متغیرهای كنترل: سن و جنس

نتیجه كلی: نتایج پژوهش به طور كلی نشان داد آموزش راهبردهای فراشناختی از هر یك از طرق مورد بررسی، عملكرد حل مسئله را بهبود می بخشد.

(cognitive consciousness and unconsciousness)

فصل اول

مقدمه:

با نهضت شناختی كه تحت تاثیر روانشناسان گشتالتی به وجود آمد، مفاهیم شناختی مانند هوشیاری مجدداً مورد توجه قرار گرفتند و محور تحقیق های بسیاری واقع شدند. پیاژه به عنوان یكی از پیش تازان این نهضت در پژوهش های خود در زمینه ساختار شناختی، موضوع «هوشیاری و ناهوشیاری شناختی»1 را مورد بررسی قرار داد. به نظر او ناهوشیاری شناختی عبارتند از مجموعه ساختها و كنش وری هایی كه آزمودنی از آنها آگاه نیست و تنها چیزی كه از آنها می داند نتایج آنهاست. (به نقل از منصور دادستان، 1367).

پیاژه عنوان می‌كند، اندیشه ای نارسا نسبت به هوشیار در اذهان موجود است و ==== آن نیز این است كه آن را نوعی === می پندارند كه در واقعیاتی كه تا قبل از آن در تاریكی بوده اند، روشنی بخشد بدون آنكه هیچ نوع تغییری در آنها بدهد. اما هوشیار شدن بسیار بیشتر از این حد است، چون عبارتند از سوق دادن پاره ای از عناصر از یك سطح زیرین ناهوشیار به یك سطح زیرین هوشیار كه این دو سطح نمی تواند هم سان باشد. بنابراین هوشیار شدن یك بازسازی در سطح عالی تر است. (از منصور دادستان، 1367).

به نظر پیاژه هوشیاری اشاره به نوع آگاهی شخصی از فرآیندهای تفكر خویش و توزیع كلامی آن دارد. پس یك فرد هوشیار نه تنها توانایی انجام دادن كاری را دارد، بلكه به وضوح از چگونگی انجام دادن آن نیز آگاه است. (پیاژه، 1976 ت، به نقل از چینزبرگ و اوپر 1979 ترجمه حقیقی 1371).

فلاول (Felavll) كه در این زمینه از پیروان پیاژه به حساب می‌آید با تلفیق نظریه رشد شناختی پیاژه و نظریه پردازش اطلاعات به طبقه‌بندی تازه ای از مفاهیم هوشیاری اشاره می‌كند. فلاول (1976) برای اولین بار موضوع هشیاری نسبت به عدم چگونگی آن را تحت عنوان مفهومی جدید به نام (فراشناخت) مورد بررسی قرار داده تا دانش فرد در مورد فرآیندها و تولیدات شناختی یا هرچند مربوط به آن را توصیف كند.

فلاول در تعریف مفهوم فراشناخت چنین می‌گوید: فراشناخت عبارتند از آگاهی فرد نسبت به فرآیندها راهبردهای شناختی و یا به بیان دیگر هر گونه دانش یا فعالیت شناختی كه موضوع آن شناخت یا تنظیم شناخت باشد. به عبارت دیگر فراشناخت آگاهی از نحوه تفكر و كنترل آن یعنی برنامه ریزی برای استفاده از راهبرد، توجه، تفكر درباره چگونگی درك یا موضوع یا تصمیم به استفاده از شیوه های درست برای درك و فهم آن مطلب است. (پالینگ paleocsar و براون Brown 1984 و وینستن Weinestin و مایر Mayer 1986، به نقل از آقازاده 1377).

با تامل در می یابیم كه تفكر فراشناختی اندیشه ای كه فرد برای حل مسئله، استنباط معنی و انتخاب راهبرد مناسب انجام می‌دهد، هدایت و كنترل می‌كند. (مایر 1992، آقازاده 1377) در حقیقت مهارت های فراشناختی به صورت مهارت های آگاهی دهنده ای عمل می‌كند كه در طی یادگیری و پردازش اطلاعات مورد استفاده قرار می‌گیرند و جریان پردازش را تسهیل می‌كنند.

هرچند فرآیندهای فراشناختی در طول رشد انسان به مرور رشد می‌كنند و شناخت لازم نسبت به چگونگی تفكر و استفاده از راهبردهای مناسب برای یادگیری و كارایی حافظه فراهم می‌شود، ولی فراشناخت را نمی توان بخشی از فرآیندهای رشد شناختی به حساب آورد، زیرا تجربه و آموزش می‌تواند در تكوین چنین مهارت هایی كه در عمال شناختی انسان نقش تعیین كننده ای دارند موثر باشد. (گیج و برلاینر 1988 ترجمه خویی نژاد 1374) با توجه به اهمیت نقش فراشناخت در زندگی لازم است در مورد راهبردهای شناختی و فراشناختی توضیح بیشتر داده شود. راهبردهای شناختی به منظور بیان گروه وسیعی از طرح های كلی یا روشهای ذهنی به كار می‌رود كه مردم برای كنار آمدن با حل مسئله یا تكلیف یادگیری به كار می‌برند.

راهبردهای فراشناختی دانش فرا گیرنده درباره نحوه كنترل و هدایت فرآیندهای شناختی است. در این زمینه باید بین راهبردهای شناختی و فراشناختی تمایز قایل شد. در حالی كه راهبردهای شناختی در جهت تسهیل یادگیری و تكمیل تكلیف به كار می‌رود، راهبردهای فراشناختی به منظور بازبینی این پیشرفت مورد استفاده قرار می گیرد. (فلاول 1976). امروزه با توجه فراوانی به آموزشهایی كه هدف شان افزایش مهارتهای فراشناختی انسان می‌باشد، شده است. تحقیقات لوین و پرسلی و همكارانش و اهمیت مجهز ساختن شاگردان با كنترل شناختی بر راهبردهای یادگیری خود، یعنی (ب‍ُعد فراشناختی یك دانش‌آموز بودن) تاكید دارند. چرا كه یكی از موثرترین شكل های قدرت فردی از اطمینان مبتنی بر دانش كه برای موفقیت ضروری است به وجود می‌آید. (جویس وویل 1996،‌ترجمه بهرنگی 1376). جان وكله و بارفت 1987، جان وكله و موریس 1990 و نیز نشان دادند كه از طریق آموزش راهبردهای مناسب خاص تكلیف، می‌توان عملكرد در تكلیف دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه را بهبود بخشید. (جان وكله 1990، ترجمه ماهر 1372).

بیان مسئله

مهارتهای فراشناختی نقش مهمی در انواع فعالیتهای شناختی ایفا می‌كند و به نظر می‌رسد كه تبادل كلامی اطلاعات، درك مطلب،‌درك كلامی، نوشتن، حل مسئله، شناخت اجتماعی، متاثر از مهارتهای فراشناختی باشد. به همین دلیل روانشناسان شناختی به ویژه كسانی كه در چهارچوب پردازش اطلاعات كار می‌كنند عقیده دارند كه فرایندهای شناختی بر عملیات اجرایی، طراحی عملكرد، بازبینی ==== و تنظیم رفتارها جهت (حل مسئله) دلالت می‌كند.

پس فرآیندهای فراشناختی با مهارت های حل مسئله رابطه بالایی دارند (براون 1983، به نقل از جان وكله چان 1990 ترجمه ماهر 1372). از طرف دیگر با بررسی كلیه تحقیق های انجام شده در مورد حل مسئله مشاهده می‌كنیم كه نقش مثبت مهارت های فراشناختی در جریان حل مسئله اشاره شده است.

تاثیر آموزشهای فراشناختی بر عملكرد حل مسئله

هدف پژوهش:

بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی

روش پژوهش:

با توجه به اینكه هدف پژوهشگر بررسی تاثیر یك متغیر مستقل (آموزش راهبردهای فراشناختی) بر روی یك متغیر وابسته (عملكرد حل مسئله) می‌باشد. در نتیجه اعمال كنترل متغیرهای ناخواسته با نمونه گیری تصادفی آزمودنی ها:

این پژوهش در زمره پژوهش های آزمایشی یا تجربی حقیقی قرار می گیرد.

ابزار اندازه‌گیری: الف- پرسشنامه سبك اسناد كودكان

ب- مسئله آونگ ج- پرسشنامه فراشناختی

طرح پژوهش: طرح پژوهش طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه كنترل از طرح آزمایشی

فرضیه ها:

آموزش راهبردهای فراشناختی بر عملكرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر دارد.

آموزش راهبرد فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی بر عملكرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.

آموزش راهبرد فراشناختی از تركیب دو طریق بازآموزی اسنادی و آموزش دوجانبه و عملكرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.

آموزش راهبردهای فراشناختی از طریق آموزش دو جانبه بر عملكرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.

تاثیر آموزش راهبرد فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی با آموزش از طریق آموزش دو جانبه متفاوت است.

تاثیر آموزش ویژه فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی با آموزش تركیبی (بازآموزی اسنادی و آموزش دو جانبه متفاوت است).

تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی از طریق آموزش دو جانبه با آموزش تركیبی (بازآموزی اسنادی و آموزش دو جانبه) متفاوت است.

متغیرهای پژوهش:

متغیر وابسته: توانایی حل مسئله

عملكرد دانش‌آموزان در مسئله آونگ

عملكرد دانش‌آموزان در مسائل فراشناختی

متغیر مستقل : آموزش راهبردهای فراشناختی در این پژوهش عبارتند از:

آموزش دوجانبه: نوعی آموزش راهبرد فراشناختی كه به وسیله پالینگسار در زمینه خواندن معرفی شده است.

بازآموزی اسنادی: نوعی آموزش راهبرد فراشناختی كه بر اساس پژوهش های بروكرسی و كار اجرا شده است.

آموزش تركیبی فراشناختی: آموزش دو جانبه و بازآموزی اسنادی

متغیرهای كنترل:

سن آزمودنی: بین 13 تا 15 سالگی

جنسیت: مونث

پایه تحصیلی: سوم راهنمایی

سطح اجتماعی: متوسط

روش نمونه گیری:

با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای از بین مدارس تهران و دانش‌آموزان پایه سوم راهنمایی 62 دختر با میانگین سن 13 سال و 5 ماه انتخاب شدند.

امروزه در موقعیتهای بالینی و برای بهبود پاسخ های عاطفی و تغییر رفتار نیز از مهارت های حل مسئله استفاده می‌شود. اهمیت آن در موقعیت درمانی و پیشگیری از آسیب روانی، از انجام آشكار می‌شود كه فرد می‌تواند به طور مستقیم یا با استفاده كم از كمك دیگران به مسائل خود بیندیشد و آنها حل را حل كند. (ماهونی 1974). در یك مطالعه نشان دادند كه افراد دارای اختلال های یادگیری در مقایسه با افراد عادی، علی رغم همتا شدن از نظر مهارت های شناختی در مهارت های مربوط به حل مسئله ریاضی عملكرد متفاوتی از خود نشان دادند. یعنی این دو گروه از دانش‌آموزان در مهارت های فراشناختی با یكدیگر تفاوت داشته اند. بنابراین به نظر می‌رسد كه فراشناخت به عنوان یك فرایند سطح بالا با «حل مسئله رابطه داشته است».

(براون و پالینگ 1984 به نقل از جان وكله 1990 ترجمه ماهر 1372)در یك مطالعه از طریق آموزش دو جانبه، به دانش‌آموزان سال سوم دبیرستان كه دارای اختلال های یادگیری بوده اند چهار نوع راهبرد: تلخیص، سوال كردن روشن و واضح كردن موضوعات و پیش بینی را آموزش دادند. نتایج نشان داد كه دانش افزایش یافته.

ویل می Wel me 1984 به نقل از شی یووكارور 1989) نشان داد افراد دچار اختلال علاوه بر مشكل راهبردهای حل مسئله دچار مشكل عدم مهارت خود تصمیمی نیز هستند. در عین حال مهارت در حل مسائل شناختی، اجتماعی و بین فردی آن نیز دچار مشكل است و نیز این افراد در مورد حل مسائل غیر اجتماعی هم انعطاف لازم را ندارند و راهبردهای محدودی را به كار می برند. منظور از خود تصمیمی عبارت است از برداشت های و توانایی هایی كه فرد از خود دارد.

در حقیقت فرد خود را عنصر حل مسئله بداند و برای این منظور فرد باید منعقد باشد كه قادر بر كنترل تصمیمهای خود بوده و برای انتخاب و توصیه كیفیت زندگی خود توانایی دارد.

همچنین مسئله موضوع كنترل یعنی اعتقاد فرد به توانایی های درونی خود و یا اعتقاد به اینكه دیگران و یا شانس در موقعیت او موثر بوده اند و همین طور اعتقاد به خود و عزت نفس نیز از اهمیت برخوردار است.

درك (خود كارآوری) یا به عبارت دیگر اعتقاد به اینكه یك فرد قادر به اجرای رفتار خاصی است مهم می‌باشد. نتیجه اعتقاد به اینكه اجرای رفتار بخصوصی منجر به نتایج مورد نظر خواهد شد، از جایگاه ویژه ای برخوردار است. تحقیقات نشان داده است كه مجموعه عوامل فوق در كارآمدی فرد برای حل مسئله موثر هستند. بررسی ها نشان داده اند كه افراد می توانند با آموزش قدرت فرانمادی، توانایی حل مسئله خود را بالا ببرند و به خود تصمیمی و اراده بهتر خود در این موارد برسند. در این پژوهش به جنبه ای خاص یعنی تاثیر آموزش مهارتهای فراشناختی در حل مسئله توجه شده است. سوال اصلی این پژوهش این است كه آیا آموزش راهبردهای فراشناختی در بهبود عملكرد حل مسئله موثر است یا خیر.

اهمیت مسئله:

هر نوع تفكری كه در پی دستیابی به هدف باشد، تفكر حل مسئله تلقی می‌شود. پس حل مسئله مهارتی است كه مه افراد به آن نیازمند هستند، زیرا هر فردی در زندگی همواره با مسئله ای مواجه است (جانسون، لایرو 1998 به نقل از سیف 1368).

حل مسئله به عنوان بالاترین سطح فعالیت ذهنی را نباید با مسائل معمولی كه معلمان در مدارس به عنوان تمرین یادگیری مطالب آموزش داده شده به دانش‌آموزان می‌دهد، اشتباهی كرد. حل مسئله نوعی از تفكر است كه در زنجیره نهایی به پردازش اطلاعات روی می دهند و تا حد قابل توجه ای بر فرآیندهای اولیه نظیر احساس ادراك و حافظه متكی است. حل مسئله و آفرینندگی در بالاترین سطح شناختی انسان قرار دارند و ارزشمندترین ==== های پرورشی و هدف های آموزشی به حساب می آیند. در واقع هدف عمده تمام نهادهای پرورشی و همه فعالیت های آموزشی ایجاد این توانایی هایی است كه می‌توان افراد را برای مقابله با شرایط متغیر زندگی و موقعیت های جدیدی كه مرتباً با آنها رو به رو می‌شوند آماده كرد (سیف 1368) با توجه به اهمیت فرآیند حل مسئله در پهنه زندگی، اعم از موقعیت های آموزشی، اجتماعی، فردی و از طرفی نتایج تحقیقات مبتنی بر تاثیر فرآیندهای شناختی و فراشناختی در حیطه های متفاوت طرف دیگر، بررسی تاثیرات احتمالی آموزش های فراشناختی در بهبود عملكرد فراشناخت ضروری به نظر می‌رسد. به ویژه از این جهت كه اصولاً در كشور ما تحقیق چندانی در این زمینه صورت نگرفته، می‌توان ادعا كرد كه پژوهش حاضر از این جهت كم نظیر می‌باشد و از دو جنبه نظری و كاربردی دارای اهمیت بسیاری است.

جنبه نظریه پژوهش حاضر بر اساس نظریه فلاول در زمینه فراشناختی صورت گرفته است و می‌تواند اطلاعات ما را مورد تاثیر آموزش مهارت های فراشناختی در حل مسئله افزایش دهد و اطلاعات جدیدی را در این زمینه فراهم آورد. جنبه كاربردی تحقیقات نشان می‌دهد هر فرد در هر سنی می‌تواند از آموزش مهارت های فراشناختی سود ببرد.

البته این آموزش ها باید متناسب با سن و تحصیلات فرد باشد.

از نتایج پژوهش حاضر می‌توان در رفع بعضی از ناتوانی های یادگیری، رفع ناكارایی موجود و راه حل های به كار گرفته شده توسط افراد در بهبود شیوه های برخورد با مسئله در فرد استفاده كرد.

فرضیه ها:

1- آموزش راهبردهای فراشناختی بر عملكرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر دارند.

2- آموزش راهبرد فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی بر عملكرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.

3- آموزش راهبرد فراشناختی از طریق آموزش دو جانبه بر عملكرد حل مسئله دانش‌آموزان تاثیر می گذارد.

4- آموزش راهبردهای فراشناختی از تریكیب دو طریق بازآموزی اسنادی با آموزش از طریق آموزش دو جانبه متفاوت است..

5- تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی با آموزش از طریق آموزش دو جانبه متفاوت است.

6- تاثیر آموزش ویژه فراشناختی از طریق بازآموزی اسنادی با آموزش تركیبی (بازآموزی اسنادی و آموزش دو جانبه متفاوت است).

7- تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی از طریق آموزش دو جانبه با آموزش تركیبی (بازآموزی اسنادی و آموزش دو جانبه) متفاوت است.

متغیرهای پژوهش:

الف- متغیر وابسته : توانایی حل مسئله

1- عملكرد دانش‌آموزان در مسئله آونگ

2- عملكرد دانش‌آموزان در مسائل فراشناختی

ب- متغیر مستقل: آموزش راهبردهای فراشناختی در این پژوهش عبارتند از:

1- آموزش دو جانبه: نوعی آموزش راهبرد فراشناختی كه به وسیله پالینگسار در زمینه خواندن معرفی شده است.

2- بازآموزی اسنادی: نوعی آموزش راهبرد فراشناختی كه بر اساس پژوهش های بروكرسكی و كار اجار شده است.

3- آموزش تركیبی فراشناختی: آموزش دو جانبه و باز آموزی اسنادی.

پ- متغیرهای كنترل:

1- سن آزمودنی: بین 13 تا 15 سال

2- جنسیت: مونث

3- پایه تحصیلی: سوم راهنمایی

4- سطح اجتماعی: متوسط

ت- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

1- آموزش === دو جانبه: یكی از تكنیك های آموزش فراشناختی، آموزش دو جانبه است كه شامل چهار راهبرد خلاصه كردن، طرح سوال از خود، روشن سازی و پیش بینی است. پالینگسار 1984 آموزش دو جانبه را دیالوگی بین معلم و دانش‌آموز با هدف درك و فهم معانی متن معرفی كرده است.

در این پژوهش آموزش دو جانبه مجموعه برنامه های تدوین شده در هشت جلسه به صورت پرسش و پاسخ است كه نحوه شناخت و برخورد دانش‌آموزان با مسئله (از هر نوع) به مباحثه می‌گذارد و چهار راهبرد خلاصه كردن، طرح سوال از خود، روشن سازی، و پیش بینی را تمرین می‌كند.

2- بازآموزی اسنادی: ====== مداخله از كه هدف آن متوجه مشكلات انگیزشی دانش‌آموزان در یادگیری از (روك 1988) در این پژوهش بازآموزی اسنادی مجموعه برنامه های تدوین شده در 5 جلسه به صورت پرسش و پاسخ است كه شیوه اسنادی دانش‌آموزان را به بحث می كشانند و آنها را هدایت می‌كنند تا علتهای قابل كنترل (مثل میزان تلاش) در موفقیت و شكست هایشان را بشناسند و به این طریق حیطه كنترل خود را در حل مسئله گسترش دهند.

3- عملكرد حل مسئله: حل مسئله مهارت شناختی فوق‌العاده پیچیده ای است كه در مقایسه با سایر فرآیندهای شناختی نظیر زبان آموزی و تشكیل مفهوم، مستلزم سطح بالاتری از پردازش اطلاعات است در این پژوهش عملكرد حل مسئله نمره ای است كه دانش‌آموزان در مسائل آونگ و پرسشنامه نامه فراشناختی بدست می آورند.

4- دانش‌آموزان سوم راهنمایی: دانش‌آموزانی كه در كلاس سوم راهنمایی 1378- 1377 تحصیل می‌كنند.

مقدمه:

هشیاری[1] از مهمترین موضوعات مورد بحث در روانشناسی است.

وونت به عنوان پدر روانشناسی آزمایشی موضوع مطالعه روانشناسی خود را هوشیاری اعلام كرد. به عقیده وونت موضوع خاصی كه روان شناسی باید آن را مطالعه كند «تجربه بی واسطه»[2] است نه «تجربه با واسطه»[3]، تجربه با واسطه اطلاعات یا دانشی را درباره چیزی در اختیار ما می گذارد كه با خود تجربه تفاوت دارد. این، روش معمولی استفاده از تجربه است كه برای كسب دانش درباره دنیای خود به كار می بندیم. به عنوان مثال، هنگامی كه به گل نگاه می‌كنیم و می گوییم آن «گل سرخ» است، این گفته بدان معناست كه علاقه ما در درجه نخست به گل معطوف است نه به این واقعیت كه ما سرخی گل را تجربه می‌كنیم.

اما تجربه بی واسطه نگاه كردن به گل، در خو شیء نیست بلكه در تجربه چیزی كه سرخ است وجود دارد. بنابراین، از نظر وونت، تجربه بی واسطه از تفسیرهای سطح بالا، مانند توصیف تجربه سرخ بر حسب شیء (گل) آزاد است و فاقد سوگیری است.

به عقیده وونت، همین تجربه ها ====== مانند سرخ (تجربه سرخ) هستند كه حالت های هشیاری یا عناصر ذهنی را می‌سازند، كه بعد ذهن آنها را فعالانه سازمان می‌دهد یا با هم تركیب می‌كند. (دووان شولتز 1987 به نقل از سیف 1370).

ویلهلم وونت معتقد بودن كه «هشیاری» قابل تجزیه به عناصر بوده و كوچكترین عنصر آن اندیشه است (هرگنهان 1988، ترجمه سیف 1371).

هوشیاری از دیدگاه كاركرد گرایی:

بنیان گذار مكتب كاركرد گرایی ولیام جیمز[4] می دانند (1910- 1824). جیمز بر علیه آنچه كه او مصنوعی بودن و باریك نگری در جایگاه وونتی می شمرد شورید، این شورش پیش بینی اعتراضی بود كه بعداً توسط كاركردگرایان (همینطور روان شناسان گشتالتی) به صورت كلی تری انجام شد. جیمز می گفت: «تجارت اساساً همان چیزهایی هستند كه هستند، نه گروهها یا آمیخته هایی از عناصر». كشف عناصر مجزا، از طریق تحلیل درون گرایانه، ‌نشان دهنده این نیست كه این عناصر مستقل از مشاهده وجود دارند. او ادعا داشت كه روان شناسان ممكن است آنچه را موقعیت نظامدارشان (مكتبشان) در مورد روان شناسی به آنان می‌گوید در آزمایشهایشان ببینید (دووان شولتز 1988 به نقل از سیف 1370).

جیمز برای هوشیاری، ویژگی هایی را قائل بود و آن را «جویبار هوشیاری» می نامید چرا كه او حیات ذهنی را دارای یك وحدت و جریان كلی می دانست كه دائماً در حال تغییر است و وقفه مشخصی در آن وجود ندارد و یك جریان انتخابگر است و دارای هدف، و هدف آن قادر ساختن ما به سازگاری با محیط خودمان از طریق انتخاب است.

بزرگترین خدمت كاركردگرایان به نظریه یادگیری این بود كه آنان رابطه هوشیاری با محیط را به جای مطالعه هشیاری به عنوان یك پدیده مجزا مطالعه كردند (گلوور و برویینگ[5] 1990)

هشیاری از دیدگاه رفتارگرایان:

واتسون[6] بنیانگذار مكتب رفتارگرایی[7] (1928- 1858) معتقد بود كه هشیاری تنها از طریق «درون نگری» كه ابزار غیر قابل اعتمادی است می‌تواند مورد مطالعه قرار گیرد و از آنجا كه هشیاری را نمی توان به طور علمی مورد مطالعه قرار داد، روان شناسی نباید به مطالعه آن بپردازد (هرگنهان 1988 ترجمه سیف 1371).

اما پس از سالها ====رفتار گرایی بر روان شناسی و حذف واژه هایی كه مربوط به حیطه ذهن بود بالاخره مفهوم هشیاری با تمام قوا به دامن روان شناسی باز می‌گردد. هرچند اسكینر آن را اینگونه تقبیح می‌كند «ذهن گرایی سیل گونه بازگشته است…» مد روز شده كه كلمه شناخت را هر جایی كه ممكن باشد جا بزنند.» (اسكینر[8] 1983 به نقل از سیف 1368).

نورفتار گرایانی چون بندورا[9] نیز از مفهوم هشیاری بهره می گیرد. بطوریكه نظام بندورا علاوه بر رفتاری بودن، شناختی نیز هست. این رویكرد تاثیر برنامه های تقویت بیرونی بر فرآیندهای تفكر نظیر اعتقادات، انتظارات و آموزش ها را مورد ملاحظه قرار می‌دهد. از نظر بندورا، پاسخ های رفتاری، برخلاف مورد «آدم ماشینی» به طور خودبخودی به وسیله محرك های بیرونی شروع نمی‌شود. در عوض، واكنش به محركات خودانگیخته هستند. هنگامی كه یك تقویت بیرونی رفتار را تغییر می‌دهد به این دلیل است كه فرد به طور هشیار از آنچه كه تقویت شده آگاه است و همان تقویت را برای مجدداً رفتار كردن به همانصورت پیش بینی می‌كند (شولتز 1988 نقل از سیف 1370).

توانایی یادگرفتن از سرمشق و تقویت جانشینی، استعداد پیش بینی و درك نتایجی را كه ما فقط در مورد دیگران مشاهده نموده و خودمان هنوز تجربه نكرده ایم را نیز می پذیرد. یعنی، ما با تجسم یا تصور ذهنی نتایج رفتار تجربه نشده و با تصمیم گیری هشیارانه برای اینكه به همان طریق رفتار بكنیم یا رفتار نكنیم می توانیم رفتار خودمان را نظم داده و آن را راهنمایی كنیم (همان منبع).

بندورا همچنین مفهوم كارآموزی شخصی[10]، یعنی احساس ما از ارزش شخصی و عزت نفس، احساس ما در مورد بسندگی و كارآمدی در كنار آمدن با زندگی را مورد بحث قرار می‌دهد. (بندورا 1982 به نقل از شولتز 1987 ترجمه سیف 1370). این همه نشانگر تاثیر اساسی فرایندهای شناختی در رویكرد بندورا می‌باشد.

هشیاری از دیدگاه گشتالت گرایان:

ورتایمر[11] كهلر[12] و كافكا[13] پایه گذاران مكتب گشتالت[14] هستند، آنها معتقد بودند آنچه در یك «كل» اتفاق می افتد، قابل كاهش به اجزای جدا و ویژگی های ریزتر نیست برعكس، ورتایمر می‌گوید: «آنچه در بخشی از یك كل رخ می‌دهد، به وسیله قوانین درونی ساختمان همان كل معین می‌شود.» (دفتر همكاری حوزه و دانشگاه 1372).

نظریه پردازان گشتالتی معتقدند كه تجارب روانی به صورت یك میدان سازمان یافته از حوادث درك می‌شوند كه با هم در تعامل و بر یكدیگر تاثیر متقابل دارند.

روان شناسان گشتالتی، پیشگامان بخش بزرگی از روان شناسی شناختی هستند. در حال حاضر روان شناسی گشتالت به عنوان یك مكتب فكری مستقل تلقی نمی‌شود، بلكه بخشی از روان شناسی شناختی به شمار می‌آید (گلوور و بروئینگ 1990).

هشیاری از دیدگاه نظریه های شناختی:

با توجه به اینكه پژوهش حاضر در زمره پژوهش های شناختی قرار می گیرد، از این پس به بررسی موضوع شناخت در نظریه های شناختی عمده می پردازیم.

در حال حاضر در مورد ماهیت و رشد شناختی دو دیدگاه عمده و مسلط وجود دارد. یكی دیدگاه پردازش اطلاعات[15] و دوم دیدگاه پیاژه روان شناس سوئیسی.[16]

دیدگاه پیاژه در زمینه رشد شناختی:

پیاژه شناخت انسان را شكل ویژه ای از سازگاری زیستی[17] بین ارگانیزم پیچیده با محیط پیچیده تلقی می‌كند، اما سیستم شناختی مورد نظر او بسیار فعال است. این سیستم، فعالانه اطلاعات محیط را برای ساخت دانش خود انتخاب و تعبیر و تفسیر می‌كند. نه آنكه به طور منفعل اطلاعات دریافت شده بواسطه حواس را نسخه برداری كند. در این نظام، ذهن در عین توجهی كه در مسیر پیگردی دانش با ساختار محیط بروز می‌دهد، دائماً محیط را برای انطباق با ارچوب درونی دوباره بازسازی و تعبیر و تفسیر می‌كند. (فلاول 1988).

به نظر پیاژه سهم ذهن در این سازگاری بیشتر از محیط است چرا كه ذهن به شیوه ای بسیار فعال و خود رهبر[18] با محیط مواجه می‌شود.

پیاژه برای توضیح چگونگی این سازگاری از واژه های درون سازی[19] و برون سازی[20] بهره می گیرد. درون سازی ضرورتاً به معنی تعبیر و تفسیر و تبیین اشیاء و رویدادهای خارجی بر حسب سبك های موجود و مطلوب تفكر درباره امور است. بنابراین درون سازی ناظر بر فرآیند انطباق محرك های خارجی با ساختارهای ذهنی درونی است (فلاول 1988).

پیاژه «هوش» انسان و عملكردها و تحولات آن را اساس موجودیت او می داند. پیاژه تحول آدمی را كلیت واحدی می داند كه در آن شناخت، عواطف، خواسته ها و اعمال فرد در ارتباط متقابل با یكدیگر متحول می‌شوند (لطف آبادی 1370).

اصولاً اگر بتوان گفت كه نوزاد 5 ماهه صاحب «اندیشه» و «دانش» است، معنای آن این نیست كه اندیشه و دانش او به همان صورت معمول عمل می‌كند. پس طریقه عمل آن چگونه است؟… «دانش» نوزاد در محدوده بازشناسی یا پیش‌بینی اشیاء و رویدادهای آشنا قرار داد و «اندیشیدن» او به صورت رفتارهایی است كه به صورت شیوه های قابل پیش‌بینی، سازگار كننده و سازمان یافته با دهان، دست، چشم و دیگر ابزارهای حسی- حركتی انجام می‌دهد. شناخت او نوعی شناخت ناهشیارانه، ناخودآگاه، غیر نمادین و غیر قابل نمادین شدن است. (فلاول 1988).

پیاژه زمانی كه در مورد درون سازی و برون سازی حسی- حركتی در دوره نوزادی صحبت می‌كند- از كلمه «طرحواره»[21] استفاده می‌كند…، هر طرحواره معمولاً به طبقه ای ویژه و بر چسب پذیر از كنش های حسی- حركتی متوالی گفته می‌شود كه نوزاد به طور مكرر و از روی عادت و معمولاً در پاسخ به طبقات خاصی از اشیاء یا موقعیت ها از خود نشان می‌دهد (فلاول 1988). تفكر كودك «پیش عملیاتی»[22] حالتی «ایستا»[23] دارد به این معنی كه بر وضعیت ها تمركز می‌كند. در مورد بقای ماده، كانون توجه كودك «شكل ظاهری» ماده خمیری است كه گاهی به شكل استوانه است در صورتی كه نسبت به تغییر شكل، یعنی تغییر از یك وضع به وضع دیگر، بی توجه است… در مقابل كودك در مرحله «عملیات عینی»[24] توجه خود را بر تغییرات متمركز می‌كند و از تغییرهایی كه رخ داده است كم و بیش تصویرهای ذهنی درست كسب می‌كند (جینزبرگ و اوپر 1979، ترجمه حقیقتی 1371).

در دوره عملیات عینی، ساخت ذهنی كودك قادر است به صورت عینی و در درجه محدودی بر اساس عملیات منطقی عمل كند ولی در دوره عملیات صوری و انتزاعی، واقعیات به صورت بارزتر و آسان تری در معرض عملیات ذهنی قرار می گیرد و واقعیات، «جزئی» از «ممكن» را تشكیل می‌دهد.

بنابراین یكی از نقش های مهمی كه در این دوره در زمینه فعالیت ذهنی ایفا می‌شود، همان نقش «ممكن» است. در این دوره فرد تنها بر واقعیات محدود تكیه نمی كند، بلكه بر آنچه در ممكن نیز هست فكر می‌كند (منصور 1366).

سوالی كه مطرح می‌شود این است كه اصولاً چرا سیستم های شناختی اعم از حسی- حركتی پیش عملیاتی و… باید به عمل بپردازند و نیز در چه موقعیت هایی سیستم با حداكثر شدت و پایداری عمل می‌كند، (فلاول 1988). با توجه به چهارچوب نظری پیاژه چنین می‌گوید: سیستم شناختی انسان چه خصوصیاتی باید داشته باشد تا امكان آموختن موارد مختلف و متعددی را كه آدمی نوعاً یاد می گیرد را بیابد. اول و مهم تر از همه این سیستم باید از ابتدا توان انجام خودبخودی پردازش اطلاعات را، حتی در زمانی كه این عمل برای حصول هدفی ملموس انجام خودبخودی پردازش اطلاعات را، حتی در زمانی كه این عمل برای حصول هدفی ملموس انجام نمی‌شود، داشته باشد. باید دانست كه مواد آموختنی آنقدر متعددند كه نمی توان به سیستم اجازه داد در لحظاتی كه نیاز حیاتی ارگانیزم وجود داد بی تحرك باقی بماند. بنابراین باید برای كنش مكرر و مستمر به انگیزه ذاتی و درونی خود مجهز شده باشد و از این طریق با سرعتی معقول بیاموزد و رشد یابد و نیز باید آمادگی آن را داشته باشد كه علاوه بر آنچه می داند، توجه خود را بر آن دسته از داده های بیرونی كه برای سیستم، بیشترین آگاهی را در بر دارند، متمركز كند. از همین رو باید آن را آماده كنیم تا به حركت و تقابل با درون دادهایی كه تازه، شگفت انگیز، معماگون، غریب یا متفاوتند و به همین دلیل در ساختارهای شناختی موجود (در دورن نوزادی طرحواره های حسی- حركتی) جذب نمی شوند، توجه و آنها را بیشتر وارسی كند. همچنین باید سیستم را از پیش با درون دادهایی كه برای نوزاد توجه برانگیزند (مانند گفتار انسان)، هماهنگ كنیم و بالاخره آنكه، سیستم را به احساس خوشایند در مورد شایستگی شخصی خود در مسلط شدن بر موقعیتی كه پیش از آن غیر قابل درون سازی بود و ابزار مكرر آن چیرگی، تجهیز كنیم و به این طریق به رشد شناختی امكان می دهیم تا استحكام یابد. (فلاول 1988).

هشیاری و ناهشیاری شناختی

پیاژه (به نقل از منصور و دادستان 1367) در پژوهش های خود در زمینه ساختار شناختی، موضوع «هشیاری و ناهشیاری شناختی»[25] را مورد بررسی قرار داد. به نظر او ناهشیاری شناختی، عبارتست از مجموعه ساخت ها و كنش وریهایی كه آزمودنی از آنها آگاه نیست و تنها چیزی كه از آنها می داند، نتایج آنهاست. پیاژه می‌گوید، آنچه من بدین ترتیب از آن دفاع می كنم به هیچ وجه مخصوص اندیشه كودك نیست و نه تنها در هر بزرگسالی مشاهده می‌شود بلكه افزون بر آن در جریان تحول «اندیشه علمی» نیز مشاهده می‌گردد.

كودك بسیار زود می‌تواند در عمل موفقیت حاصل كند، اما سالها طول می كشد تا نسبت به آن هشیار گردد و این نكته درست نیست كه كودك چیزی از كارهای موفق خود درك نكرده است، بلكه كودك نكته های اساسی آنها را فهمیده است، اما در عمل و نه در اندیشه یعنی طریق روان بندهای «حسی- حركتی» و نه تجسمی (همان منبع).

بنابراین هشیار شدن یك «بازسازی»[26] در سطحی عالی تر است. بازسازی آن چیزی كه به صورت دیگری در سطح پایین سازمان یافته بوده است (منصور و دادستان 1367).

روشن شدن مقصود پیاژه از به كار بردن اصطلاح «هوشیاری» دارای اهمیت است. پیاژه این اصطلاح را در اشاره به توانایی كودك در توضیح كلام منسجم از فرآیندهای ذهنی كه اساس رفتار محسوب می‌شوند بكار می‌برد. با این تعریف كودك هنگامی از فرآیندهای فكر خویش آگاه است كه بگوید: «من همیشه به دنبال بزرگترین میله می گردم، بعد آن را كنار می گذارم و به دنبال بزرگترین در میان بقیه میله ها می گردم و…»

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *